Università di Pisa
La datazione degli eventi pubblici accaduti nel corso della vita è un processo costruttivo che si avvale del ricordo autobiografico delle circostanze concomitanti e di punti di riferimento sia pubblici che privati (Thompson, Skowronski, Larsen e Betz, 1996). In una precedente ricerca (Calamari, Greco e Pini, 1997) abbiamo rilevato una valutazione metacognitiva realistica della correttezza della datazione di eventi storici contemporanei scelti dagli stessi partecipanti. La correttezza non mostrava però alcuna relazione significativa con il grado di dettaglio del ricordo del contesto della notizia, sul quale si basava invece il livello di confidenza. Inoltre gli eventi positivi erano datati più correttamente di quelli negativi, che venivano ricordati in modo più dettagliato. Questo risultato aveva lasciato aperti alcuni interrogativi perché la valutazione era stata effettuata post hoc dagli sperimentatori. Nell’ambito della ricerca sui ricordi Flashbulb si discute circa il ruolo di variabili come importanza, sorpresa ed emozionalità (Finkenauer et al., 1998), che risultano per lo più collegate tra loro. Il lavoro che presentiamo si propone di contribuire al chiarimento della questione e di verificare, con una diversa metodologia, il rapporto tra correttezza e confidenza e il ruolo della valenza positiva e negativa degli eventi ricordati.
A 53 studenti universitari di età media 22 anni e mezzo abbiamo presentato una lista predefinita di 10 eventi pubblici, politici e non politici, che sono stati ricordati, datati (mese e anno) e valutati su alcune rating scales a 7 punti: grado di confidenza nella data, sorpresa ed emozione al momento dell’evento, frequenza del ripasso, importanza dell’evento e vividezza di un’eventuale immagine relativa ad esso, che si chiedeva di descrivere. Il ricordo delle circostanze è stato siglato contando il numero degli elementi Flashbulb (Fl): dove, quando, con chi, da chi, seguito, reazione emozionale propria e altrui. La valenza positiva e negativa è stata ricavata da una scala di valutazione attuale dell’evento, effettuata dagli stessi partecipanti, da molto negativo (-3) a neutro (0) a molto positivo (+3).
Per le 504 risposte ottenute (il 45,2% di date corrette anno contro il 67% della ricerca precedente), l’errore medio di datazione risulta di circa quattro mesi. Sono state fornite in tutto 350 risposte complete (anno e mese), di cui solo 63 corrette, una percentuale del 12,5% del totale degli eventi ricordati, analoga a quella riportata in letteratura (Brown, 1990). Gli elementi Fl sono in media circa uno per evento ma un terzo degli eventi non ha suggerito alcun ricordo di dettagli. Per 281 eventi (il 55,7%) sono state descritte immagini e valutato il grado di vividezza.
L’ipotesi del rapporto fra correttezza e confidenza viene confermata, con la metodologia della lista di eventi predefinita, sia dalla correlazione negativa con l’errore di datazione degli eventi (p<.001), sia dalla differenza di medie nella valutazione della confidenza fra risposte corrette e scorrette (p<.001). Diversamente dalla ricerca precedente, la correttezza della datazione per gli eventi è correlata anche con il numero di elementi Fl, sia come scarto anno (rho=.19 p<.001) sia, in misura minore, come scarto mese (rho=.10 p<.1), e risulta significativa la differenza nel numero medio di dettagli fra risposte corrette e scorrette anno (t=3,07 p<.001) e mese (t=1,9 p=.05). Vengono riportati più dettagli per gli eventi datati correttamente (t=4,5 p<.001) rispetto alla ricerca precedente, dove risultava maggiore confidenza (t=3,8 p<.001) nelle date scorrette attribuite agli eventi scelti da alcuni soggetti. Proponendo a tutti i soggetti gli stessi eventi si ristabilisce la relazione funzionale tra ricostruzione dettagliata di notizie coinvolgenti, uso del ricordo per la datazione corretta e fiducia realistica nella correttezza. Sui soggetti si ottiene infatti una correlazione positiva del numero di risposte corrette con la confidenza nella data (r=.38 p<.01) e il numero dei dettagli (r=.37 p<.01), che non risulta correlato con la confidenza. Per gli eventi il grado di confidenza nella datazione prodotta è positivamente correlato con tutte le variabili valutate e col numero di elementi Fl (p<.001).
La valutazione dell’emozione al momento dell’evento è correlata con la correttezza della data (p<.05). L’ANOVA fra le medie degli elementi Fl, per gli eventi positivi (n=151), negativi (n=270) e neutri (n=83) secondo i soggetti è significativa e ne vengono prodotti di più per gli eventi valutati negativamente (F=8,2 p<.001). Si conferma quindi anche con una differente metodologia che la valenza negativa è una caratteristica degli eventi ricordati con più dettagli contestuali, che si prestano a divenire ricordo Flashbulb. L’ANOVA risulta significativa anche per la confidenza (p<.05) e per tutte le altre scale di valutazione (p<.001) eccetto la vividezza, e gli eventi neutri presentano valori inferiori a quelli positivi e negativi. Questi ultimi ottengono valori medi più elevati di sorpresa, emozione e ripasso, mentre sono giudicati più importanti quelli positivi. I risultati verranno discussi in relazione agli specifici eventi pubblici proposti, evidenziando il ruolo dell’emozione e della valenza nel ricordo.
Riferimenti bibliografici
Brown N.R. (1990). Organization of public events in long-term memory Journal of Experimental Psychology: General, 119, 297-314.
Calamari E., Greco E., Pini M. (1998). Contenuto e datazione degli eventi "storici" in memoria autobiografica. Atti del Congresso nazionale della sezione di psicologia sperimentale AIP (Firenze, 28-30 settembre 1998), 223-5.
Finkenauer C., Luminet O., Gisle L., El-Ahmadi, van der Linden M. (1998). Flashbulb memories and the underlying mechanisms of their formation: toward an emotional-integrative model. Memory & Cognition, 26, 516-31.
Thompson C. P., Skowronski J.S., Larsen S.F., Betz A.L. (1996). Autobiographical memory: remembering what and remembering when. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Sara Mondini, Luca Lucidi, Cesare Cornoldi
Dipartimento di Psicologia Generale, Università di Padova
Lo studio delle componenti della memoria di lavoro visuo spaziale (MLVS) ha avuto grande impulso negli ultimi anni. Dopo essere stata a lungo trascurata per dare spazio a tutta la ricerca sulla memoria verbale, recentemente molti autori, riprendendo il modello di Baddeley (1986) e le sue successive elaborazioni (Logie, 1995), si sono occupati di distinguere le sottocomponenti del sistema specifico di elaborazione di materiale visivo. La ricerca è stata, spesso, guidata da uno studio per analogia ipotizzando che la MLVS avesse le stesse caratteristiche della elaborazione verbale. Uno degli effetti che con il materiale verbale è stato a lungo descritto e studiato (Baddeley, Thompson & Buchnam, 1975), è relativo alla "lunghezza" degli item da memorizzare. Questa influisce sul loop articolatorio del sistema, limitandone la capacità: infatti il tempo necessario alla ripetizione della parola (verbale o subvocalica) correla con la successiva quantità di ricordo. Questa variabile non ha una corrispondenza diretta nel materiale visuo-spaziale: potrebbe, però, ragionevolmente corrispondere alla sua complessità. Per complessità si intende il numero di elementi dello stimolo che devono essere codificati, tenendo conto, però, che cruciale è il modo con cui tali elementi interagiscono fra loro. Anche con il materiale verbale, infatti, fondamentale è come le parole vengono memorizzate. Ad es. Ericsson, Chase & Faloon nel 1980 hanno descritto gli effetti di una strategia, il chunking, che permetteva di raggruppare il materiale verbale. In questo modo si memorizzava un numero di stimoli (numeri), maggiore a quello raggiunto con la codifica senza chunking.
Nello studio che qui si vuole descrivere si è cercato di applicare la stessa strategia di chunking alla codifica di materiale visuo-spaziale. L’ipotesi era che, anche con materiale visuo-spaziale, questa strategia avvantaggiasse il ricordo di pattern complessi.
Gli stimoli sperimentali erano costituiti da 3 cerchi con al loro interno un numero variabile di posizioni spaziali (identificate con un punto) da memorizzare. Il compito veniva sempre svolto contemporaneamente ad un altro compito, i.e. la soppressione articolatoria, che permetteva di controllare l’utilizzo di strategie verbali. Tre gruppi di soggetti hanno ricevuto istruzioni diverse per facilitare o inibire l’utilizzo di strategie di chunking in codifica: il primo gruppo vedeva il materiale con il chunking indotto dagli stimoli stessi, infatti, le posizioni nei cerchi erano collegate da una sottile linea nel materiale semplice e da 2 linee, nel materiale complesso (gruppo chunk); il secondo gruppo era istruito ad immaginare attivamente la linea o le linee che univano i punti (gruppo chunk imagery) ed un terzo gruppo di controllo doveva memorizzare singolarmente uno dopo l’altro, da sinistra a destra i punti nella loro posizione (gruppo no-chunk).
L’analisi statistica ha evidenziato un forte effetto dovuto alla complessità del materiale e l’interazione significativa tra complessità e strategia. Con il materiale semplice (6 posizioni), le 3 strategie portavano a risultati differenti: il gruppo chunk aveva un ricordo significativamente migliore del gruppo no-chunk, mentre il gruppo imagery attivo otteneva una prestazione intermedia rispetto agli altri due gruppi. Con il materiale complesso (12 punti) il ricordo era, globalmente, molto inferiore e l’efficacia delle 3 strategie si equivaleva. In questo caso, evidentemente, il materiale superava la capacità del sistema e le strategie di chunking non aiutavano il ricordo.
Lo studio ha evidenziato che anche con materiale visuo-spaziale la strategia di chunking può aiutare il ricordo, ma che esistono dei limiti di capacità del sistema che ne limitano l’efficacia. Il chunking, inoltre, determinava un miglioramento della prestazione solo quando gli stimoli stessi ne permettevano una utilizzazione immediata e automatica (elaborazione passiva). Al contrario, quando il chunking doveva essere attivamente costruito dal soggetto, modificando lo stimolo, i risultati erano limitati. Ciò conferma l’importanza di distinguere nella MLVS anche tra processi passivi ed attivi di elaborazione (Vecchi e Cornoldi, 1998).
Riferimenti bibliografici
Baddeley, A.D. (1986) Working memory. Oxford, Claredon Press.
Baddeley, A.D., Thompson, N. & Buchanan, M. (1975). Word lenght and the structure of short-term memory. Journal of Verbal Learning and Verbal behaviour, 14:575-589.
Ericsson, K.A., Chase, W.G. & Faloon, S. (1980). Acquisition of a memory skill. Scienze, 208:1181-1182.
Logie, R.H. (1995). Visuo-spatial working memory. Hove, Earbaum Associates.
Vecchi, T. & Cornoldi, C. (1998). Differenze individuali e memoria di lavoro visuo-spaziale. Giornale Italiano di Psicologia, 25:491-530.
Dipartimento di Psicologia Generale, Università di Padova
Introduzione
Il declino mnestico che si osserva con l’invecchiamento, e che riguarda anche il funzionamento della memoria di lavoro, viene attribuito principalmente ad una riduzione della velocità di elaborazione dell’informazione o anche ad una riduzione della capacità di memoria o di "spazio" di elaborazione delle informazioni (Light, 1991). Le difficoltà che quindi incontra l’anziano rispetto al giovane vengono interpretate come una perdita di efficienza, una riduzione e un impoverimento dei contenuti e del funzionamento cognitivo. L’anziano è più lento, ha minori risorse cognitive ed è in difficoltà se deve tenere a mente un certo numero di informazioni e, ancor più, se queste informazioni devono essere, oltre che mantenute, anche elaborate (Light, 1991, Salthouse e Meinz, 1995).Queste descrizioni sperimentali delle capacità cognitive degli anziani poco si combinano con l’esperienza comune di persone anziane che mostrano grande ricchezza, nei propri pensieri e nelle proprie memorie, ricchezza che è frutto di esperienza, e che è stata culturalmente e socialmente riconosciuta nei secoli. Un recente approccio teorico ha voluto fornire una spiegazione che potesse conciliare l’abilità dell’anziano in vari aspetti della sua comunicazione linguistica e del suo pensiero con la perdita di efficienza in compiti cognitivi complessi di memoria e/o di elaborazione dell’informazione. Hasher e Zacks (1988) hanno individuato nel calo di efficienza dei meccanismi inibitori una della cause del declino mnestico osservato nell’anziano: l’ipotesi è che un ridotto funzionamento dei meccanismi inibitori "arricchisca" il contenuto della memoria di lavoro di informazioni irrilevanti che creano interferenza e sottraggono risorse alle informazioni più importanti.
Il presente lavoro vuole indagare il cambiamento nella natura e nella ricchezza delle immagini mentali generate e nel loro successivo ricordo con l’invecchiamento. L’obiettivo dell’indagine consiste nel verificare l’ipotesi che il funzionamento cognitivo dei soggetti anziani sia caratterizzato da una ricchezza di contenuti i quali però sono solo in parte rilevanti ai fini del compito. La numerosità dei dettagli irrilevanti non inibiti può contribuire a sovraccaricare le strutture di memoria di lavoro a danno delle informazioni rilevanti. Più in generale, si ipotizza che un buon funzionamento della memoria sia dovuto anche al controllo che i meccanismi inibitori operano sugli effetti di interferenza.
Metodo
A ottanta soggetti di quattro diverse fasce di età, giovani, di età compresa tra 19 e 22 anni, giovani-anziani, di età compresa tra 55-65 anni, anziani, di età compresa tra 66-75 anni, e anziani-anziani di età superiore ai 75 anni, tra loro omogenei per educazione e livello socioculturale, è stato chiesto di generare un’immagine mentale per ogni parola presentata e di descriverne le caratteristiche. Al termine del compito di generazione di immagini veniva richiesto al soggetto di rievocare il maggior numero possibile di parole presentate. Sono state presentate 40 parole concrete tutte con un medio-alto valore di immagine (6.40>valore di immagine, I>5.23) e medio-alta frequenza d’uso (36.16>frequenza d’uso, U>2.15) tratte dal repertorio di Cornoldi (1974). Al soggetto venivano concessi 40 secondi per ogni parola al fine di consentire anche la formazione di immagini complesse. Al termine della presentazione, dopo circa un minuto di intervallo, veniva chiesto al soggetto di ricordare, in un tempo massimo di 5 minuti, il maggior numero possibile delle 40 parole ascoltate nel corso della prova.
Risultati
La prestazione dei soggetti è stata categorizzata ed analizzata sulla base dei seguenti indici:
La presente ricerca ha mostrato che con l’invecchiamento si osserva un declino della memoria: tale declino non sembra però essere dovuto ad una riduzione della capacità mnestica né ad un impoverimento delle rappresentazioni mentali, quali le immagini mentali generate. Sembra piuttosto che, come ipotizzato, le difficoltà degli anziani siano riconducibili ad una eccessiva ricchezza e densità delle informazioni che hanno accesso alla memoria di lavoro.
Riferimenti bibliografici
Hasher, L. e Zacks, R. (1988). Working memory, comprehension, and aging: A review and a new view. In G. H. Bower (Ed.), The Psychology of Learning and Motivation (vol. 22), San Diego, CA: Academic Press.
Light, L. L. (1991). Memory and aging: Four hypotheses in search of data. Annual Review of Psychology, 42, 333-376.
Salthouse, T. A. e Meinz, E. J. (1995). Aging, inhibition, working memory, and speed. Journal of Gerontology: Psychological Sciences, 6, 297-306.
Lara Pelizzon, Maria Antonella Brandimonte
Dipartimento di Psicologia, Università di Trieste
Introduzione
Quando osserviamo una figura, noi percepiamo sia l’oggetto disegnato che lo sfondo su cui l’oggetto è disegnato. Un noto principio di organizzazione percettiva è quello secondo il quale la figura e i suoi attributi costituiscono un’unità percettiva e lo sfondo e i suoi attributi costituiscono un’altra unità percettiva (Koffka, 1935; Koehler, 1947). Nel dominio della memoria, è stato mostrato che c’è più coerenza tra una figura ed il suo colore che tra una figura ed il colore dello sfondo (Asch, 1969; Ceraso, 1985). L’interpretazione comune è che, in memoria, la figura ed il suo sfondo sono rappresentati separatamente. Recenti ricerche hanno però messo in dubbio questa conclusione generale, mostrando che la forma del cartoncino (tipicamente percepita come un attributo dello sfondo) sul quale una figura è disegnata può fungere da cue per il recupero della rappresentazione dell’oggetto (Brandimonte, Pelizzon, Schooler e Luccio, in revisione). Questo risultato pone la questione di base se figura e sfondo, pur costituendo rappresentazioni distinte, possano, in certe condizioni, essere associate attraverso particolari "mediatori". Uno di questi mediatori potrebbe essere l’informazione relativa alla congruenza tra ordine di presentazione degli stimoli alla codifica e ordine di recupero. Infatti, l’informazione sull’ordine potrebbe servire da cue "spazio-temporale" per creare un legame tra la figura ed il suo sfondo.
Metodo
Nel presente lavoro, abbiamo manipolato il tipo di cue di recupero, la presenza della Soppressione Articolatoria (d’ora in poi SA) e la congruenza tra l’ordine di presentazione degli stimoli alla codifica e al recupero. Sono stati utilizzati tre tipi di cue: visivo, spazio-temporale e visivo + spazio-temporale. Il compito immaginativo consisteva nella rotazione e scoperta mentale di lettere (cf. Brandimonte, Hitch e Bishop, 1992). Gli stimoli erano costituiti da 6 figure facili da denominare disegnate su cartoncini di forma diversa, difficili da denominare. Al momento del recupero, prima del compito di rotazione, ai soggetti venivano presentati 6 fogli bianchi su ognuno dei quali si trovava a) la sagoma del cartoncino sul quale, alla codifica, era disegnata la figura (condizione "cue visivo"); b) il numero corrispondente all’ordine di presentazione, alla codifica, di ogni figura (condizione "cue spazio-temporale") oppure c) entrambe le informazioni (condizione "cue visivo + spazio-temporale").
I soggetti dovevano memorizzare le figure (con o senza SA). Dopo la fase di addestramento, venivano dati loro i 6 fogli con il cue corrispondente alla condizione. Veniva detto loro di formarsi l’immagine mentale della figura corrispondente alla sagoma o al numero del cartoncino, ruotarla, identificare le due lettere da cui era formata e scriverle sul foglio.
Risultati
La SA non ha avuto nessun effetto, mentre si è riscontrato un effetto significativo della congruenza tra l’ordine di presentazione degli stimoli alla codifica e quello al recupero ed un effetto del tipo di cue.
L’effetto della congruenza riguarda soltanto la condizione "cue visivo". Il cue "visivo+spazio-temporale" produce un miglioramento significativo, rispetto agli altri, in tutte le condizioni, mentre il cue "visivo" e il cue "spazio-temporale" producono prestazioni simili.
Conclusioni
Con questo esperimento abbiamo scorporato la componente visiva da quella spazio-temporale, dimostrando che da sole non sono sufficienti a produrre una buona prestazione in compiti immaginativi, è necessaria l’unione delle due componenti. Contemporaneamente, abbiamo escluso la presenza di una componente verbale nel recupero della rappresentazione visiva, infatti tale componente sarebbe stata eliminata dalla SA e quindi avremmo dovuto trovare prestazioni significativamente peggiori nelle condizioni "con SA".
Possiamo quindi concludere che figura e sfondo non sono unificate in un’unica rappresentazione, bensì in due rappresentazioni associate. Se la rappresentazione fosse unica, allora anche la presentazione del solo "cue visivo" dovrebbe migliorare la prestazione dei soggetti. Questo non avviene e perciò è possibile ipotizzare che, di fronte ad uno stimolo composito, in memoria si formino due rappresentazioni (figura e sfondo), associate attraverso la "mediazione" dell’ordine degli stimoli ("cue spazio-temporale") che, tuttavia, da solo non è sufficiente a determinare una prestazione elevata.
Riferimenti bibliografici
Asch, S.E. (1969). A reformulation of the problem of associations. American Psychologist, 24 (2).
Brandimonte, M.A., Hitch, G.J. & Bishop, D.V.M. (1992c). Verbal recoding of visual stimuli impairs mental image transformations. Memory & Cognition, 20, 449-455.
Brandimonte, M.A., Pelizzon, L., Schooler, J.W., & Luccio, R. Attenuation of verbal overshadowing: The effectiveness of background shape as a retrieval cue, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory & Cognition, manoscritto in revisione.
Brandimonte, M.A., Schooler, J.W., & Gabbino, P. (1997). Attenuating verbal overshadowing through color retrieval cues, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory & Cognition, 23, 915-31.
Ceraso, J. (1985). Unit formation in perception and memory. In G. Bower (Ed.), The Psychology of Learning and Motivation, 19, New York: Academic Press.
Koehler, W. (1947). Gestalt psychology. New York: Liveright.
Koffka, K. (1935). Principles of Gestalt psychology. New York: Harcourt, Brace & World.
Schooler, J.V. & Engstler-Schooler, T.Y. (1990). Verbal overshadowing of visual memories: Some things are better left unsaid. Cognitive Psychology, 22, 36-71.
M. Carmen Usai, Paola Viterbori
Università di Genova
Uno degli aspetti che ha suscitato interesse nella letteratura relativa ai processi di alfabetizzazione riguarda i rapporti tra abilità di lettura e scrittura.
Alcuni autori hanno ipotizzato l’interdipendenza delle due abilità. Gough, Juel e Griffith (1992; si veda anche Shankweiler e Lundquist, 1992) sostengono che le strategie utilizzate in lettura e scrittura sono le stesse. Stuart e Masterson (1992), riprendendo un’osservazione di Seymour e MacGregor (1984), suggeriscono che lo strutturarsi del lessico ortografico per la scrittura avvenga attraverso il trasferimento delle rappresentazioni dal lessico per la lettura a quello per la scrittura.
Altri autori sostengono, invece, l’esistenza di una certa indipendenza tra abilità di lettura e di scrittura. Secondo Bryant e Bradley (1980), i bambini imparano a leggere e scrivere in modi differenti: la lettura avverrebbe per riconoscimento di insiemi di lettere (visual chunks), mentre la scrittura attraverso l’utilizzo di segmenti fonologici.
Per quanto riguarda lo studio delle prestazioni deficitarie, sono state riscontrate dissociazioni fra le due abilità. Sebbene in età evolutiva sembri esserci un’alta correlazione fra le prestazioni in lettura e scrittura, sono segnalati quadri in cui a un problema in scrittura corrisponde un’adeguata prestazione in lettura (Frith, 1980).
Obiettivo del presente studio é analizzare le prestazioni di lettura e scrittura di un campione di bambini selezionati per la presenza di problemi di apprendimento della scrittura.
Metodo
Partecipanti
41 bambini frequentanti il secondo ciclo della scuola elementare (18 di IV e 23 di V), selezionati per la presenza di difficoltà in scrittura.
Materiali e procedura
Una prova di scrittura costituita da tre dettati (Usai, 1996) é stata somministrata ai bambini di alcune scuole elementari di Genova dalle rispettive insegnanti. I bambini con prestazioni inferiori al primo decile sono stati selezionati ed hanno eseguito le seguenti prove:
- scrittura sotto dettatura di una lista di parole (n=141) e di una lista di non parole (n=24);
- lettura delle medesime liste.
Nella lista di parole sono state bilanciate le variabili relative alla lunghezza misurata in numero di sillabe e alla frequenza d’uso (FdU) per scrittura e lettura nel lessico italiano infantile (Marconi, Ott, Pesenti, Ratti e Tavella, 1994). La lista di parole era rappresentativa di specifiche difficoltà ortografiche.
A ciascun bambino individualmente è stata proposta la prova di scrittura seguita dalla prova di lettura. Per entrambe sono stati registrati i tempi di esecuzione.
Risultati
I tempi di lettura e scrittura sono stati trasformati in punteggi standard per consentirne un confronto. I risultati preliminari relativi alla sola lista di parole indicano l’esistenza di un’interazione significativa fra i tempi di lettura e scrittura e le FdU (alta e bassa): F(1,39)=18.640 p<0.001. Le prestazioni per le parole ad alta e bassa FdU differiscono significativamente sia in scrittura (rispettivamente 0.13 e -0.03) che in lettura (rispettivamente 0.27 e -0.22) ma con un maggior divario in lettura. Il dato è spiegabile alla luce della strategia utilizzata dai bambini: prevalentemente di tipo lessicale in lettura e di tipo fonologico in scrittura.
La prestazione in lettura è significativamente migliore di quella in scrittura solo per le parole con doppio cluster consonantico (es. sponda) o con cluster a tre consonanti (es. strada) e per le parole relative all’uso di ‘cù e ‘q’ (es. cuoco).
I dati dimostrano alcune differenze relative a particolari tipologie di difficoltà evidenziate in lettura e scrittura che suggeriscono l’utilizzo di un differenziale sviluppo delle due abilità.
Riferimenti bibliografici
Bryant P.E., Bradley L. (1980). Why children sometimes write words which they do not read. In U. Frith (Ed.), Cognitive processes in spelling (pp.355-370). San Diego, CA: Academic Press.
Frith U. (1980). Unexpected spelling problems. In U. Frith (Ed.), Cognitive processes in spelling (pp.495-515). San Diego, CA: Academic Press.
Gough P.B., Juel C., Griffith P.L. (1992). Reading, spelling and the ortographic cipher. In P.B. Gough, L.C. Ehri & R. Treiman (Eds.), Reading acquisition (pp.35-48). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Juel C., Griffith P.L., Gough P.B. (1986). Acquisition of literacy: a longitudinal study of children in first and second grade. Journal of Educational Psychology, 78, 243-255.
Luzzatti, C., Laiacona, M., Allamano, N., De Tanti, A., Inzaghi, M.G., Lorenzi, L. (1994). Un test per la diagnosi dei deficit di scrittura: principi di costruzione e dati normativi. Ricerche di Psicologia, 18 (3), 137-160.
Marconi, L., Ott, M., Pesenti, E., Ratti, D., Tavella, M. (1994). Lessico Elementare. Dati statistici sull’italiano scritto e letto dai bambini delle elementari. Zanichelli, Bologna.
Seymour P.H.K., MacGregor C.J. (1984). Developmental dyslexia: a cognitive experimental analysis of phonological, morphemic and visual impairments. Cognitive Neuropsychology, 1(1), 43-83.
Shankweiler D., Lundquist E. (1992). On relations between learning to spell and learning to read. In R. Frost, L. Katz (Eds.), Ortography, phonology, morphology and meaning. Elsevier Science Publisher, Amsterdam, 179-192.
Stuart M., Masterson J. (1992). Patterns of reading and spelling in 10-years old children related to prereading phonological abilities. Journal of Experimental Child Psychology, 54, 168-187.
Usai M.C. (1996). Aspetti metodologici dello studio sull’acquisizione delle competenze ortografiche. Tesi di Dottorato, Università di Genova.